Зміст та організаційно-педагогічні умови становлення фасилітаторської моделі педагога в освітньому процесі

Вознюк О. М. Зміст та організаційно-педагогічні умови становлення фасилітаторської моделі педагога в освітньому процесі // Закономірності становлення професійної зрілості педагога: формування професійної компетентності: навчально-методичний посібник / За ред. І. І. Бойко. Житомир: Полісся, 2018. С. 29–36.

ЗМІСТ ТА ОРГАНІЗАЦІЙНО-ПЕДАГОГІЧНІ УМОВИ СТАНОВЛЕННЯ ФАСИЛІТАТОРСЬКОЇ МОДЕЛІ ПЕДАГОГА В ОСВІТНЬОМУ ПРОЦЕСІ

У статті розкрито сутність фасилітації, поняття педагогічної фасилітації та соціальної фасилітації. Охарактеризовано зміст, організаційно-педагогічні умови становлення фасилітаторської моделі педагога. Визначено шляхи становлення фасилітаторської моделі педагога та вплив фасилітаторських якостей на взаємодію між педагогом та учнями, особливості спілкування між учасниками освітнього процесу. Виділено ознаки фасилітаторської моделі педагога на інформаційно-орієнтаційному, інтерактивно-ціннісному, творчо-перетворювального етапах.

Ключові слова: фасилітація, організаційно-педагогічні умови, педагог-фасилітатор педагогічна фасилітація, соціальна фасилітація, фасилітаційна модель.

Діяльність педагога в освітньому середовищі охоплює безліч професійних компетенцій, серед яких – готовність та здатність організовувати поза аудиторну, виховну, соціально-педагогічну діяльність і взаємодія з учнями. Успішність та ефективність освітнього процесу безпосередньо залежить від характеру професійно-педагогічної взаємодії, індивідуального стилю педагогічної діяльності та спілкування, що зорієнтовано на соціально-педагогічну підтримку та допомогу учням в особистому зростанні.

В даний час педагогу все частіше доводиться виконувати роль не тільки інформатора, джерела знань, експерта в навчальному процесі (на лекції, семінарі, практичному занятті, лабораторній роботі), а роль супроводжуючого – консультанта, модератора, фасилітатора, методолога, тьютора, коуча [3]. Виявлення змісту фасилітаторської моделі педагога та організаційно-педагогічних умов його становлення в освітньому середовищі є актуальним науково-практичним дослідженням.

Термін «фасилітація» походить від англійського to facilitate – полегшувати, сприяти, сприяти, створювати сприятливі умови. В науці виділяють соціальну і педагогічну фасилітації.

Під соціальною фасилітацією розуміємо підвищення швидкості або продуктивності діяльності особистості внаслідок актуалізації в її свідомості образу іншої людини (або групи людей), що виступає в якості суперника або спостерігача за її діями. В рамках соціального впливу соціальна фасилітація є «властивість людей краще виконувати прості завдання і гірше – складні, коли поруч присутні інші люди, які можуть оцінити результати роботи індивідуума» [8, с. 42].

Під педагогічною фасилітацією розуміємо посилення продуктивності освіти (навчання, виховання) і розвиток суб’єктів освітнього процесу за рахунок особливого стилю спілкування та особистості педагога [1]. Останнім часом зміст педагогічної фасилітації (О. Врублевська, О. Кондрашихіна) зв’язується з неможливістю виділити, врахувати і контролювати в процесі навчання прямі вербальні та невербальні взаємодії та вплви членів групи один на одного.

Обидва види фасилітації об’єднує те, що фасилітація сприяє підвищенню продуктивності діяльності, в тому числі й педагогічної. Різниця ж між ними полягає в тому, що в соціальній сфері це відбувається за допомогою спостереження за діями суб’єкта, а в педагогічній – за рахунок особливого стилю спілкування, взаємодії педагога з учнями та впливу його особистості на них.

Педагогічна фасилітація (підтримка, полегшення) полягає в допомозі, сприянні, супроводі, ініціювання умов для розвитку особистості. Педагогічна фасилітація пред’являє цілий ряд вимог як до процесу навчання, так і до особистості педагога, особливо до його вміння будувати взаємини з учнями. Про це свідчить науково-педагогічний інтерес до фасилітації як необхідної складової сучасних технологій в навчанні.

Завданням педагога в інтерактивній технології (Л. Пироженко, О. Пометун) є фасилітація (підтримка, полегшення), звернення до особистого досвіду учнів, взаємозбагачення досвіду, полегшення засвоєння, взаєморозуміння учасників навчального процесу, заохочення творчості [7]. Суть педагогічної фасилітації в освітньому середовищі полягає в тому, щоб подолати традиційне закріплення за учнем виконавчої частини спільної діяльності і тим самим перейти до підготовки активного, здатного до самостійного аналізу і прийняття нестандартних рішень здобувача освіти [4].

Фасилітатором називають того, хто полегшує в колективі процес спілкування і сприяє створенню необхідної міжособистісної атмосфери для задоволення емоційних потреб всіх членів групи. Педагог-фасилітатор підвищує ефективність навчання, перш за все, за рахунок оптимізації процесу спільної роботи в групах «педагог – учень» і «учень – учень». При цьому важливого значення надається формам і способам внутрішньогрупової взаємодії: як навчаються розмовляють один з одним, як знаходять загальне розуміння проблем, як приймають рішення та вирішують конфлікти.

В процесі фасилітації передбачається присутність двох суб’єктів: педагога і учня, і характеристики одного й іншого впливатимуть на продуктивність навчання. У сучасних дослідженнях педагогічної фасилітації основна увага приділяється фасилітатору, а питання про учня як активного учасника поки недостатньо вивчене.

Фасилітаційний компонент педагогічної діяльності можна охарактеризувати як вміння позитивно впливати на учня, групу учнів з метою створення емоційно сприятливої атмосфери, підвищення впевненості учнів у своїх силах, стимулювання і підтримки у них потреби в самостійній продуктивній діяльності [2]. У фасилітаційну компетентність педагога включається володіння системою знань в області педагогічної фасилітації, усвідомлення значущості фасилітаторської діяльності вчителя в освітньому процесі, володіння методами і прийомами здійснення фасилітаційної діяльності, наявність позитивного досвіду такої діяльності. Педагог-фасилітатор повинен володіти діагностичними методиками, вміти прогнозувати розвиток особистості учня, володіти методами і прийомами ефективного спілкування та співпраці.

Ґрунтуючись на концепції особистісно-орієнтованого підходу К. Роджерса, професійно-педагогічна компетентність педагога, будучи частиною особистісно-професійної компетентності, є компетентністю в сфері фасилітації, тобто фасилітаційною компетентністю [1].

Педагог-фасилітатор характеризується як помічник, який ініціює, що здатний підтримувати членів групи, враховуючи їх потреби і цілі, супроводжувати пошук учасниками групи способів і методів вирішення завдань. Педагог-фасилітатор проявляє своє особисте ставлення в процесі взаємодії з членами групи – емпатію, співчуття, співпереживання. Педагог-фасилітатор не формує і не переробляє учня під спочатку заданий зразок, не вкладає в нього ззовні якийсь (з його точки зору потрібний) зміст, він тільки допомагає суб’єкту саморозвитку стати самим собою. Педагог-фасилітатор вирішує питання створення помічних взаємин, в яких педагог зможе розкрити свій потенціал і «прийняти» знання як елемент власного досвіду, щоб потім використовувати їх для особистісного зростання [4].

До фасилітаторських якостей можна віднести ініціативність, комунікативність, доброзичливість, щирість, чуйність, відкритість, проникливість, співпереживання, здатність бачити і передбачити, моделювати педагогічні ситуації, емпатію, рефлексію, лідерство, комунікативність. Здається, що прояв фасилітаторських якостей педагога може бути однією з показників його професіоналізму. Науковий аналіз різних трактувань змісту поняття «модель» виявив його зв’язок з індивідуальністю особистості, самостійністю, її неповторністю. У моделі фіксуються і відтворюються відмінні риси, манери, звички, смаки, схильності, спрямованість, потреби особистості, система її цінностей, почуттів і смислів. Індивідуальні прояви моделі поведінки виражаються в перевазі конкретної форми, системи прийомів, видів, способів, методів, експресій, тактик, стратегій, прийомів взаємодії особистості з фізичним або соціальним середовищем (Г.Балл, І. Зязюн). В основу індивідуальної моделі діяльності входять індивідуальні особливості, які сприяють, або протидіють успішній діяльності. У наших дослідженнях модель педагогічної діяльності розглядається як інтегративна характеристика, що поєднує в собі модель управління, модель поведінки, модель взаємодії, модель спілкування і когнітивну модель педагога, його «почерк». Разом з тим, в моделі фахової діяльності проявляються і фасилітаторські якості.

Змістовний аналіз ключових слів, використаних у змісті понять «модель», «педагог-фасилітатор» (взаємодія, здатність приймати роль іншого, індивідуальна активність, ціннісно-смислова взаємодія, узгодженість, ініціювання, самоактуалізація особистості), дав можливість вважати, що узагальнені ознаки-характеристики фасилітаторської моделі педагога повинні в сукупності відображати узгодженість фасилітаторських якостей, індивідуальної моделі взаємодії та фахової діяльності.

Нами виділено три групи основних діяльнісних ознак педагога-фасилітатора – організаційні, інтерактивні, творчі.

Організаційні ознаки фасилітатора: педагог організовує, налагоджує взаємодію студентів з оточенням; погоджує роботу членів групи; підтримує зворотний зв’язок між ними; спонукає студентів самостійно збирати дані для вирішення завдання, координує виконання завдань; ініціює шляхи вирішення тієї чи іншої проблеми; допомагає групі вибрати і прийняти конструктивні способи вирішення завдання за сукупністю критеріїв; спонукає членів групи поділитися власним досвідом вирішення завдань; створює «фасилітаційну модель» конструктивної взаємодії членів групи.

Інтерактивні ознаки фасилітатора: педагог полегшує групі процес взаємодії; підтримує довірчі відносини і атмосферу взаємодопомоги; спрямовує процес «обміну» інформацією, отриманої з власного досвіду учасників, відповідно до розв’язуваного завдання; відстежує групову динаміку; спонукає членів групи до висловлення; допомагає встановлювати ділові взаємини між членами групи на основі спільно прийнятих принципів взаємодії.

Творчі ознаки фасилітатора: педагог аналізує і синтезує думки членів групи з приводу обговорюваної проблеми; ідентифікує судження учасників і встановлює їх подібність та відмінність; виявляє і узагальнює точки зору студентів на досліджувану проблему з урахуванням їх особистого досвіду; стимулює творчі пропозиції членів групи; заохочує творчість; усвідомлює ставлення членів групи до предмету і ходу обговорення; має здатність до інтуїції.

Проаналізувавши змісту понять «модель», «педагог-фасилітатор» та співставивши їх з фасилітаторськими якостями і діяльнісними ознаками педагога-фасилітатора, ми прийшли до висновку, що фасилітаторська модель педагога сприяє полегшенню сприйняття, засвоєння, взаєморозуміння учасників освітнього середовища, взаємному, цілеспрямованому, творчому обміну предметно-професійною інформацією, соціально-професійними цінностями, способами взаємодії, взаємозбагачення особистого досвіду і, відповідно, призводить до перетворення самої взаємодії.

Сформулюємо коротко тези, які послужили основою для обґрунтування шляху становлення фасилітаторської моделі педагога в освітньому процесі:

- становлення є процес виникнення, зміни, поновлення, перетворення, який являє собою початковий етап того, що ще не існує як цілком сформоване явище, але починає вже існувати;

- становлення фасилітаторської моделі педагога (суб’єктивний аспект) – це процес усвідомлення нею основних фасилітаторських форм, методів і прийомів педагогічної діяльності, освоєння і творче їх перетворення відповідно до індивідуальності та педагогічних цінностей;

- педагогічний аспект становлення фасилітаторської моделі педагога проглядається в обґрунтуванні і реалізації фасилітаційно-оріентованого педагогічного забезпечення (сукупності доцільних організаційно-педагогічних умов, методів, засобів, форм, прийомів), яке сприяє зазначеному становленню.

Можливий шлях становлення фасилітаторської моделі педагога розглядається нами як безперервний поетапне рух від регуляції (вплив педагога) до саморегуляції (дії учня як суб’єкта). Зміст діяльності педагога як активного учасника процесу:

- на інформаційно-орієнтаційному етапі – знайомство зі змістом фасилітаторських методів і прийомів взаємодії, якостями особистості педагога-фасилітатора; осмислення значущості фасилітаторської моделі для успішного виконання організаційно-управлінської та виховної функцій у фаховій діяльності. Педагогу, щоб стати фасилітатором, необхідно отримати наукові, систематизовані знання про цей феномен (смислові питання «Що це?», «Для чого?»);

- на інтерактивно-ціннісному етапі – освоєння основних фасилітаторських методів і прийомів педагогічної взаємодії в навчальній діяльності; самоаналіз успішності їх застосування щодо себе як індивідуальності; прагнення до прояву фасилітаторських якостей. Передумовою для оволодіння технологією фасилітації є достатній рівень розвитку таких якостей, як емпатія, рефлексія, лідерство, комунікативність (смислові питання «Як?», «Які саме?»);

- на творчо-перетворювальному етапі – самоперетворення освоєних фасилітаторських прийомів професійно-педагогічної взаємодії в реальних ситуаціях, що вимагають індивідуального прояву його фасилітаторських якостей і умінь; прагнення до творчого самоперетворення свого індивідуального стилю на основі педагогічних цінностей (смислові питання «Де?», «Результат?»).

Тим самим повинен реалізуватися логічний ланцюжок процесу:

виникнення ð зміна ð оновлення ð перетворення

На рис. 1 зображена схема шляху становлення фасилітаторської моделі педагога в освітньому процесі.

Рис. 1. Шлях становлення фасилітаторської моделі педагога в освітньому процесі

Для реалізації етапів становлення фасилітаторської моделі педагога необхідне спеціальне педагогічне забезпечення, яке дозволить збагатити його пізнавально-професійну діяльність фасилітаторськими методами і прийомами. Організацію фасилітаційно-орієнтованого педагогічного забезпечення ми розглядаємо як педагогічну діяльність стратегічного, творчого характеру, орієнтовану на з’ясування педагогом сутності та значущості фасилітаторської моделі, освоєння фасилітаторських прийомів педагогічної діяльності, прагнення до творчого самоперетворення індивідуальної фасилітаторської моделі на основі педагогічних цінностей. Педагогічна діяльність супроводжує суб’єктивний процес становлення фасилітаторської моделі педагога навчання на всіх етапах.

Виходячи зі змісту етапів становлення фасилітаторської моделі педагога і можливостей освітнього процесу розроблено фасилітаційно-орієнтоване педагогічне забезпечення, що включає в себе організаційно-педагогічні умови та відповідні педагогічні засоби і методи (див рис. 2).

Рис. 2. Структурно-логічна схема фасилітаційно-орієнтованого педагогічного забезпечення становлення фасилітаторської моделі педагога

Організаційно-педагогічні умови становлення фасилітаторської моделі педагога в освітньому процесі:

- ознайомлення педагога з сутністю і змістом фасилітаторської моделі через активне включення в сприйняття, розуміння і засвоєння інформації;

- ініціювання фасилітаторської моделі педагога на основі звернення до особистого фасилітаторського досвіду, освоєння ним базових фасилітаторських прийомів педагогічної діяльності в спеціально створених фасилітаторських навчальних ситуаціях;

- збагачення індивідуального досвіду фасилітаторської діяльності педагога на основі педагогічної підтримки реалізації в освітньому процесі самостійно розроблених ним індивідуальних фасилітаторських фахово-творчих навчальних завдань.

Для організації вивчення становлення фасилітаторської моделі були підібрані і реалізовані робочі діагностичні матеріали і розроблений авторський варіант педагогічної діагностики досліджуваного процесу (опитувальні листи «Фасилітаторські вміння і якості», «Самооцінка педагогом ступеня прояву фасилітаторських якостей і фасилітаторських умінь у навчальній взаємодії», «Педагогічна оцінка готовності фасилітаторських якостей, здібностей і умінь»).

В основу мінімальної діагностичної програми вивчення становлення фасилітаторської моделі педагога покладено показники – активні фасилітаторські характеристики (таблиця 1).

Вираження ознак фасилітаторської моделі педагога на інформаційно-орієнтаційному, інтерактивно-ціннісному, творчо-перетворювального етапах свідчить про становлення фасилітаторської моделі педагога в освітньому процесі.

Таблиця 1

Мінімальна діагностична програма вивчення становлення фасилітаторської моделі педагога

Етапи	Показники (активні ознаки)
Інформаційно-орієнтаційний	- ознайомлення зі змістом фасилітаторської моделі педагога, основними фасилітаторськими формами, методами, прийомами і фасилітаторськими якостями; - усвідомлення значимості фасилітаторської діяльності для успішної педагогічної діяльності; - вміння коментувати переваги і недоліки фасилітаторських форм, методів, прийомів
Інтерактивно-ціннісний	- розуміння сутності основних фасилітаторських форм, методів, прийомів; - проведення самоаналізу щодо проявів фасилітаторських якостей; - оцінка застосування власних фасилітаторських форм, методів, прийомів (за критеріями продуктивності, результативності, створення соціально-психологічної атмосфери); - освоєння зразки фасилітаторських форм, методів, прийомів; - відпрацювання основних фасилітаторських вмінь
Творчо-перетворювальний	- знання власних успішних фасилітаторських способів та прийомів; - застосування рефлексії з приводу розвитку та становлення фасилітаторських якостей; - прийняття фасилітаторської моделі як особистої педагогічної цінності; - орієнтування при вирішенні навчальних завдань на застосування власних успішних фасилітаторських прийомів; - прагнення до творчого перетворення набутих фасилітаторських умінь і навичок з метою полегшення взаємодії учасників спільного вирішення навчальних завдань (ініціює, допомагає, підтримує, активізує)

Для більш глибокого розуміння становлення фасилітаторської моделі педагога в освітньому процесі в діагностичну програму включені як активні, так і якісні характеристики (таблиця 2). Діагностика включила в себе самооцінку педагога.

Таблиця 2

Вивчення фасилітаторських якостей і активних ознак прояву фасилітаторської моделі педагога (самооцінка педагога)

Групи ознак	Основні фасилітаторські якості	Активні ознаки становлення фасилітаторської моделі
Інтерактивні	1. Комунікативність. 2. Тактовність. 3. Щирість. 4. Відкритість. 5. Сприяння. 6. Доброзичливість.	- полегшує групі процес взаємодії; - підтримує довірчі відносини і атмосферу взаємодопомоги; - направляє процес «обміну» інформацією, витягнутої з власного досвіду учасників, відповідно до розв’язуваного завдання; - відстежує групову динаміку; - спонукає членів групи до висловлення; - допомагає встановлювати ділові взаємини між членами групи на основі спільно прийнятих принципів взаємодії
Організаційні	1. Організованість. 2. Спостережливість. 3. Відповідальність. 4. Рішучість. 5. Ініціативність. 6. Аналітичність.	- спонукає членів групи поділитися власним досвідом вирішення завдань; - узгоджує, координує членів групи; - підтримує зворотний зв’язок між членами групи. - створює «фасилітаторську модель» конструктивної взаємодії членів групи; - ініціює шляхи вирішення тієї чи іншої задачі; - допомагає групі вибрати і прийняти конструктивні способи вирішення завдання за сукупністю критеріїв
Творчі	1. Здатність передбачити. 2. Оригінальність. 3. Винахідливість. 4. Сприйнятливість до гумору. 5. Креативність. 6. Рефлексивність.	- аналізує та синтезує думки членів групи з приводу задачі, що розв’язується; - ідентифікує судження учасників і встановлює їх схожість і відмінність; - узагальнює точки зору членів групи на розв’язання задачі з урахуванням їх суб’єктивного досвіду; - стимулює творчі пропозиції членів групи; - усвідомлює ставлення членів групи до предмету і ходу обговорення; - має здатністю до інтуїції

Фасилітаторські якості й активні ознаки становлення фасилітаторської моделі педагога згруповані за ознаками – інтерактивні, організаційні та творчі, діагностика яких допомогла визначити загальну тенденцію становлення фасилітаторської моделі педагога в освітній взаємодії.

Діагностика рівня становлення фасилітаторської моделі педагогів в освітньому процесі на початковому етапі дослідження показала, що фасилітаторська модель характерна за окремими ознаками для 14,2% педагогів і не характерна за окремими ознаками для 85,8% педагогів. Після завершення дослідження в напрямку розвитку та становлення фасилітаторської моделі були наступні результати: фасилітаторська модель проявляється по більшості ознак у 59,7%, за окремими ознаками – у 37,8%, не характерна за окремими ознаками для 2,5% педагогів.

Педагог повинен уміти працювати з іншими, мати позитивний досвід та інтерес до організації співпраці, дбати про розширення та поглиблення знань учнів до навчання так, щоб вони стали стійкими і придбали форму прагнень. Створення ситуацій успіху – одне із завдань педагога-фасилітатора. Його фасилітаторська позиція надасть змогу учням розвинути необхідні особистісні здібності, що складають основу професійного самовдосконалення, розвивають здатність до самостійної й усвідомленої дії.

Це свідчить про вплив сукупності організаційно-педагогічних умов на становлення фасилітаторської моделі педагога в освітньому процесі. Названі умови активізують суб’єктну діяльність педагога в напрямку «регуляція-саморегуляція» і сприяють становленню фасилітаторської моделі педагога в освітньому процесі.

Список використаних джерел та літератури

1. Зеер Э. Ф. Личностно-ориентированное профессиональное образование // Педагогика. 2002. № 3. С.16–21.

2. Зязюн І. А. Педагогіка добра: ідеали і реалії: Наук.-метод. посіб. К. : МАУП, 2000. 309с.

3. Ефименко С. М. Теоретический анализ тьюторского сопровождения развития будущих педагогов профессионального обучения как результат смены парадигмы образования // Сибирский педагогический журнал. 2011. № 6. С. 143–154.

4. Кондрашихіна О. О. Формування здатності до фасилітаційних впливів у майбутніх практичних психологів: автореф. дис. на здобуття наук. ступеня канд. псих. наук. К., 2004. 20 с.

5. Кузьмина Н. В. Профессионализм педагогической деятельности. СПб., 1993. 54 с.

6. Маркова А. К. Психология профессионализма М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. 308с.

7. Пометун О.І. Енциклопедія інтерактивного навчання К., 2007. 144с.

8. Фролова Ю. Н. Роль социальной фасилитации в процессе алгоритмизированного проблемного обучения // Сибирский педагогический журнал. 2010. № 5. С. 41–54.