Вплив індивідуальних особливостей педагога на учня в процесі взаємодії

Вознюк О. М. Вплив індивідуальних особливостей педагога на учня в процесі взаємодії // Модернізація змісту професійної освіти – умова підготовки компетентного фахівця нової формації : збірник матеріалів конференції / редкол.: Г. Л. Губарєв (голова) [та ін.]. Житомир: вид О. О. Євенок, 2017. С.17–20.

ВПЛИВ ІНДИВІДУАЛЬНИХ ОСОБЛИВОСТЕЙ ПЕДАГОГА НА УЧНЯ В ПРОЦЕСІ ВЗАЄМОДІЇ

Постановка проблеми. У практиці своєї роботи педагог неминуче стикається з проблемою самооцінки своїх професійних зусиль у взаємодії з особистістю учня, взагалі з людьми, з якими він спілкується. Учитель повинен враховувати велику кількість чинників, оцінюючи не тільки себе, але і свого партнера в спілкуванні. Адже для того, щоб оцінити можливості своїх зусиль (ефективність педагогічної взаємодії), необхідно особливо добре знати якості тих, з ким маєш справу, спілкуєшся. Слід зазначити, що виховну діяльність в спілкуванні педагог може здійснити лише тоді, коли він добре знає бажання, інтереси, потреби, інформованість, життєвий досвід і взагалі характер тих, з ким він постійно працює.

Виклад основного матеріалу. У сьогоденні педагогічна робота вже не може будуватися тільки на інтуїції, вона повинна проводитися на основі і за допомогою глибоких і ґрунтовних досліджень особистості кожної конкретної людини. Збір і систематизація різноманітної інформації (відомостей) про кожну конкретну особливість людини через регулярні бесіди, спостереження за нею в різних практичних ситуаціях життєдіяльності дають можливість виявити ті чи інші позитивні та негативні її властивості. Тим самим полегшити педагогу сприйняття цієї людини (учня), оптимізувати контакт з ним, а значить – посилювати і безперервно вдосконалювати процеси навчання і виховання.

Не слід забувати, що негативна інформація часом може вплинути на думку людини набагато сильніше, ніж позитивна, заглушаючи всі розумні аргументи, формувати стійке застереження проти даної людини. Саме тому необхідні зважені оцінки всього діапазону якостей особистості людини, щоб спілкування завжди ґрунтувалося на найбільш повній та достовірній інформації, об’єктивному знанні про людину. Тільки тоді, коли педагог буде володіти різнобічною інформацією про свого учня, він зможе вільно визначати свої педагогічні, виховні дії, оцінюючи ступінь і якість своїх зусиль в цьому напрямку.

Проте, організація дослідження індивідуальної діяльності вчителя є однією з основних управлінських завдань. Причому, якщо слідувати парадигмі, яку запропоновував ще Б. М. Теплов, то вирішення цієї проблеми може бути здійснено тільки через загальний аналіз педагогічної діяльності. Психологи вважають, що навчання – процес обопільний. На його ефективність впливають як індивідуальні особливості учнів, так й індивідуальні особливості вчителя, які можна віднести, в ракурсі освітньої системи, до соціумного фактору. Таким чином, важливий аспект даної проблеми лежить в області обліку факторів соціального середовища, які роблять безпосередній вплив на розвиток індивідуальних особливостей когнітивної сфери учнів.

Відзначимо, що функції праці педагога пов’язані з компонентами педагогічної діяльності (гностичним, аналітичним, проектувальним, організаторським, конструктивним, комунікативним) визначають успішність праці вчителя. Залежно від результатів, яких домагається педагог, Н. В. Кузьміна виділяє п’ять рівнів діяльності: репродуктивний (учитель може і вміє розповісти іншим те, що знає сам); адаптивний (учитель вміє пристосувати своє повідомлення до особливостей аудиторії); локально-моделюючий (учитель володіє стратегіями научіння знанням, умінням, наукам; вміє формулювати педагогічну мету, передбачати результат і створювати систему включення учня в навчально-пізнавальну діяльність); системно-моделюючий знання і поведінку (учитель володіє стратегіями формування потрібної системи знань, умінь і навичок учнів зі свого предмету в цілому); системно-моделюючий діяльність і відносини (учитель володіє стратегіями перетворення свого предмету в засіб формування особистості учнів, їх потреб у самовихованні, самоосвіті та саморозвитку).

Особистісно-орієнтована система навчання, що вимагає від вчителя уважного ставлення до індивідуальних когнітивних стилей, виходить за межі методу, за рамки підручника і навіть за рамки вчителя, так як орієнтована, перш за все, на особистість учня. Тому необхідно допомогти педагогу усунути конфлікт між стилями викладання та навчання, який заважає реалізувати формування розвитку учня.

Слід сказати, що на технологію навчання, яка використовується вчителем, на стиль його викладання (як стиль діяльності) впливають не тільки зовнішні нормативні установки і вимоги, але і його власні індивідуальні особливості. Є. О. Климов виділив, що успішність педагогічної діяльності багатьох учителів визначається системою їх індивідуальних прийомів та способів педагогічних дій, на формування яких істотно впливають сила, врівноваженість, рухливість нервових процесів людини. Відзначається, що позитивне ставлення до своєї діяльності допомагає вчителю виробити індивідуальний стиль педагогічної діяльності, який дає можливість комфортного самопочуття учнів і реалізацію запланованої вчителем мети у взаємодії з учнем.

Тому дуже важливо, на наш погляд, при підготовці до педагогічної діяльності створювати передумови для того, щоб вони мали можливість раннього початку формування індивідуального стилю професійної діяльності.

А. К. Маркова, класифікуючи стилі педагогічної діяльності, в основу поклала: змістовні характеристики стилю (переважна орієнтація стилю на процес або результат своєї праці, розгортання вчителем орієнтовного та контрольно-оцінного еталонів в своїй праці); динамічні характеристики стилю (гнучкість, стійкість, переключення й інші); результативність (рівень знань і навичок навчання у школярів, а також інтерес учнів до предмету) [4].

Відповідно до цього були виділені: емоційно-імпровізаційний стиль (орієнтація вчителя на процес навчання, недостатньо адекватно планує свою роботу по відношенню до кінцевих результатів), емоційно-методичний стиль (орієнтація вчителя переважно як на результат навчання так і на процес навчання, адекватне планування навчально-методичного матеріалу), розумово-імпровізаційний стиль (орієнтація на процес і результат навчання, адекватне планування, оперативність, поєднання інтуїтивності і рефлексії) і розумово-методичний стиль (орієнтація на результати навчання, адекватне планування навчально-виховного процесу і консервативність у використанні засобів педагогічної діяльності).

Таким чином, у випадках, коли ефективність діяльності вчителі не дуже висока, тоді необхідно з’ясовувати причини цього. Тут важливо з’ясувати стиль управління вчителя діяльністю учнів, враховуючи при цьому, що навчання виступає, разом з тим, і як процес спілкування. Психологи, що займаються вивченням спілкування взагалі і педагогічного спілкування зокрема, говорять про важливість наявності у вчителя стилю відкритого спілкування (К. Роджерс, І. А. Зязюн , С. Д. Максименко, В. В. Москаленко, В. А. Семиченко та інші).

Багаторічні дослідження показали, що педагоги відрізняються один від одного параметрами індивідуального стилю педагогічного спілкування та істотно різняться і за своїми соціально-перцептивними і рефлексивними властивостями. Ці відмінності зводяться до наступного:

А) Педагоги з високим і середнім рівнем товариськості виявляються більш активні в пізнанні та розумінні особистісних особливостей інших людей, параметрів спілкування, причому змістовний аналіз показує, що вони більш глибинно відзначають якості інших людей. Слід зазначити,  що інтенсивність контактів, характерна для педагогів даної групи і вона стала їх своєрідною комунікативною властивістю та зробила помітний вплив на весь спектр їх соціально-перцептивних здібностей.

Б) Подібну тенденцію виявляють показники соціальної перцепції і рефлексії педагогів ініціативного типу спілкування в порівнянні з реципієнтним типом: ініціативні в контактах педагоги перевершують реципієнтних за всіма показниками. Особливо високо значимі відмінності в показниках індивідуалізованості знань іншої людини та точності самооцінки комунікативної діяльності на уроці. Мабуть, середній рівень імпульсивності спілкування, виражає достатню здатність особистості до спонтанної поведінки в комунікації і, разом з тим, розвинену здатність керувати власною участю в спілкуванні з іншими людьми, виявляє помітний вплив на характер соціально-перцептивної і рефлексивної активності особистості в системі її спілкування.

Висновки. Аналіз досліджень показав, що нова освітня парадигма орієнтована на особистість учителя. У свою чергу проблема індивідуалізації діяльності вчителя розглядалася в різних аспектах, однак основна увага була приділена аналізу індивідуального стилю діяльності вчителя (розглянутого в аспекті діяльнісного підходу), і, перш за все, по відношенню до сфери міжособистісного спілкування.

Список використаних джерел та літератури

1. Бех І. Д. Педагогічна культура і розвиток соціальної зрілості особистості вчителя / І. Д. Бех, В. В. Радул // Наукові записки (Серія: Педагогічні науки). – Кіровоград: РВЦ КДПУ ім. В. Винниченка, 2001. – Вип. 32. – Ч. І.

2. Киричук О. В. Проблеми психології педагогічної взаємодії / О. В. Киричук // Психологія: респ. наук. зб. / відп. ред. О. В. Киричук. – К.: Освіта, 1991. – Вип. 37. – С. 3-12.

3. Матвієнко О. В. Підготовка майбутніх учителів до педагогічної взаємодії: монографія / О. В. Матвієнко – К.: НПУ ім. М. П. Драгоманова, 2009. – 382 с.

4. Маркова А. К. Психология профессионализма / А. К. Маркова. – М.: Международный гуманитарный фонд «Знание», 1996. – 312 с.